DOCUMENTO COLECTIVO 

PRIMER CURSO ANUAL DE CAPACITACIÓN  EN EDUCACIÓN  MÉDICA

DIRIGIDO A DOCENTES DE LAS DISTINTAS ESPECIALIDADES

DEPARTAMENTO DE DOCENCIA E INVESTIGACIÓN

HOSPITAL MUNICIPAL BERNARDINO RIVADAVIA

Mayo a noviembre de 2004

 
DIRECTOR:                                                           DIRECTORES ASOCIADOS:
Dr. Daniel Gutiérrez                                                 Dr. Horacio Romero Villanueva
                                                                                  Dr. Eduardo Valdez              
CO-DIRECTORES:                                       
Dr. Eduardo Fernández Rostello                              ASESORA PEDAGÓGICA:                                 
Dr. Roberto Yomha                                                  Lic. Hilda Santos
Dr. Julio Prost
Dra. Euduviges Somma
Dra. Adriana Cattaino                                               SECRETARIAS: 
Dr. Fabián Costa                                                       Susana Ferrari
Dr. Mario Marinacci                                                 Verónica Domínguez

DOCENTES:
Prof. Amanda Toubes
Lic. Amanda Galli
Dr. Vicente  Castiglia
Dr. Eduardo Fernández Rostello
Lic. Hilda Santos

Contenido

                                                                                 
Introducción                                                                                                        

I-Articulación de la función docente con la asistencial en la Unidad
   Docente Hospitalaria (UDH)               

1-Necesidades de los docentes y de los estudiantes de la UDH                             
1.1- Identificación de  necesidades  de los docentes                                                                    
1.2- Identificación de necesidades  de los estudiantes                                            
1.3- Relación entre las necesidades de los estudiantes y de los docentes               
2-Posibilidades de cambios en la enseñanza en la UDH                                         

2.1- Obstáculos                                                                                                        
2.2- Factores facilitadores
2.3- Estrategias para implementar cambios deseables                                           

II-Procesos de  aprendizajes en jóvenes y adultos en la UDH: 
     el problema de la falta de relación entre teoría y práctica                          

1.1- Condiciones generales que dificultan la integración teoría- práctica            
1.2- Situaciones  identificadas en que falta la articulación entre la teoría
       y la práctica                                                                                                     
1.3-Propuestas para mejorar la relación entre la teoría y la práctica                  

Conclusiones                                                                                                         

INTRODUCCIÓN

                      Entre mayo y noviembre de 2004, el Departamento de Docencia e Investigación desarrolló el Primer  Curso Anual de Capacitación en Educación Médica con el propósito de propiciar  el análisis y la reflexión  de los docentes sobre sus prácticas pedagógicas. 

                        En las palabras de apertura, el  Dr. D. Gutierrez expresó:  " (...) se trata  de un curso de docentes para docentes, para hablar y discutir sobre las actividades de los docentes (...) Se pensó  una actividad de formación " in situ", en el Hospital,  que ayude y acompañe a la formación docente, sabiendo que supone un esfuerzo para ustedes (...) Queremos que pueda instalarse una formación docente permanente en los equipos de salud"

                        Durante las sesiones del curso los docentes invitados desarrollaron  los siguientes temas:

-Integración de la función docente y la práctica asistencial, Prof. Amanda Toubes, Prof. Titular e  investigadora, Facultad de Filosofía y Letras, UBA ( 6 de mayo). 

-Procesos de aprendizaje en jóvenes y adultos, Lic. Hilda Santos, Prof. Titular e investigadora, Facultad de Filosofía y Letras, UBA; Coordinadora de Grupos de Información, Servicio de Ginecología, Hospital B. Rivadavia (3 de junio).

-Estrategias de enseñanza. Relación entre objetivos, contenidos y evaluación, Lic. Amanda Galli, Consultora en Educación Médica, Presidenta de la Sociedad Argentina de  Investigación y Desarrollo de la Educación Médica ( 1 de julio).

-Metodología de la investigación cuantitativa, Dr. Vicente Castiglia (5 de agosto y  9 de septiembre).

-Formas de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, Dr. Eduardo Fernandez Rostello( 7 de octubre)

-Panel de cierre con docentes del Curso. Evaluación (4 de noviembre)

                          Cada sesión se dividió en tres partes: en la primera, se desarrollaron los principales núcleos teóricos del tema correspondiente ; en la segunda,  los participantes trabajaron en pequeños grupos, analizando problemas y dificultades  que encuentran en sus actividades en relación con el tema tratado; finalmente, en la tercera, socializaron los trabajos de los pequeños grupos.

                          Entre una sesión y otra, los participantes  elaboraron distintos trabajos, en forma individual o grupal,  profundizando lo tratado en las sesiones.  El conjunto de trabajos que realizaron  fue ordenado  según  las distintas categorías  elaboradas por la asesoría pedagógica  y se presenta bajo la forma del presente documento  colectivo.  Se han respetado las opiniones y puntos de vista de cada uno de los grupos que elaboraron los trabajos y a  la  transcripción de los mismos  se les anteponen breves comentarios que  permiten ubicarlos en los contextos teóricos pedagógicos actuales.  

                          Participaron con el aporte de sus reflexiones los docentes de las siguientes especialidades: Anatomía Patológica, Cirugía, Clínica Médica , Dermatología, Enfermería, Fonoaudiología, Genética, Hematología, Hemoterapia, Kinesiología, Laboratorio,  Nutrición, Obstetricia, Odontología,  Otorrinolaringología,  Patología Cervical,  Psicología, Reumatología, Servicio Social, Terapia Ocupacional,  Unidad Coronaria. 

                           Los autores de los trabajos son los siguientes participantes del Curso:                   

Abramoff, Agüero, Aiello, Albornoz, Alcántara, Alduncin, Almar, Aloisi, Angelliotti, Arribas, Arrigazzi, Bagnati, Blasco, Bravo, Burión, Bustos,Buzzalino, Cabral. Caffaro, Casali, Cecchi, Cerretini, Chervoz, Címbaro, Ciotta, Cocce, Coció, Crededio, Cuello, D’Alessandro, Davidovsky, De la Vega, Di Carlo, Dominé, Dorado, Dos Santos, Drago, Dudziak, Fandiño D, Fandiño S, Fasan, Feliu, Ferrari, Ferreira, Fiscina, Flores, Fuks, Furforo, Galdi, Gallart, García, Ghiglione, Giannantonio, Giulioni, Goñi, Hirschon Prado, Israel, Joli, Jose, Keropian, Langoni, Levaggi A, Levaggi R, Levitan, Lopez, Lowenhal, Lusardi, Mac Conell, Maciel, Mamani, Manfredi, Manssur,Martinez O,Martinez S,Mateos, Minichiello,Mollica, Morano, Oddo, Parigi, Perez M, Perez M, Perez M, Perez Canova, Petronio, Pires, Pontoriero, Presta, Ricucci, Riera , Robbio, Rodríguez, Rosenthal. Scalercio ,Segovia, Seidestein, Serra, Solis, Sosa, Stotzer, Tersano, Torta ,  Vaca, Valdez, Valencia, Verara, Vía, Yanco

1-ARTICULACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE CON LA ASISTENCIAL EN LA  UNIDAD DOCENTE HOSPITALARIA (UDH)

                La característica principal  de la formación de profesionales  en las especialidades que se dictan en los servicios hospitalarios es que permiten  la inmersión de los estudiantes en la realidad  que tendrán como campo laboral futuro.

               Asimismo, los docentes tienen que coordinar su función pedagógica con la asistencial. Ambos protagonistas de la acción educativa - profesor y alumno- se encuentran en una situación particular: fuera de los claustros universitarios. Ello plantea diferentes problemas y dificultades  que requieren ser analizados para tratar de encontrar algunas soluciones.

1-Necesidades de los docentes y de los estudiantes de la UDH                       

1.1- Identificación de  necesidades  de los docentes                        

    a-Necesidades derivadas de la doble función docencia-asistencia:

-Se dispone de poco tiempo para la dedicación docente, ya que hay que compartirlo con la función asistencial. No existe tiempo físico para cumplir con el desarrollo de los programas por superposición de tareas asistenciales. Se necesita tener disponibilidad de tiempo para enseñar y dedicarse a los alumnos en forma exclusiva.

-La tarea docente no está reconocida como parte de la labor profesional institucional. Sólo se valora la tarea asistencial.

-Falta reconocimiento de la actividad docente tanto  desde la Universidad  como desde el  Hospital.  Desde la Universidad no hay reconocimiento económico,  ni siquiera en  la formación de posgrado en la cual se cobra al alumno.
 
Desde el Hospital la falta de reconocimiento se observa en la  necesidad de permisos para la concurrencia a cursos de perfeccionamiento e investigación; las horas cátedras no se  contemplen igual que las asitenciales, dándoles distinta importancia; es escasa la cantidad de médicos para ambas tareas, la asistencial y la docente.

-Se necesita estímulo de los superiores inmediatos ya que  muchos docentes son encargados de cátedra "ad honorem".

-Es importante unificar el discurso pedagógico del Hospital. Se puede lograr mediante reuniones de todos los docentes, para discutir acerca del rol como docentes; la creación de  un espacio de discusión permanente de los problemas que afectan a cada sector y pensar nuevas estrategias pedagógicas para mejorar modos de transmisión  de conocimientos y evaluación.

-Es necesario elaborar un plan de interrelación entre los contenidos docentes teóricos y la práctica asistencial.

-Hay que replantear  el estímulo permanente de los  recursos humanos en formación  para que continúen  en el camino de la reflexión , el estudio y la investigación.

-Se necesita que  el ámbito de la Biblioteca se reserve para la lectura silenciosa y no se realicen en ella reuniones permanentes que limitan su función principal.
 
-Es necesario que el docente haga un  buen uso de los recursos del Hospital para  ayudar al alumno a  ubicarse en el contexto socioeconómico que nos toca vivir: no desperdiciar gasas, papeles, guantes, etc.

-Es necesario cuidar que el alumno no se sienta una carga porque el docente deba cumplir doble tarea: asistencial y docente.

    b-Necesidades derivadas de contradicciones entre la docencia  y la  asistencia:

-Las relaciones humanas asimétricas ( donde hay varias jefaturas) se vuelven más complejas, tal como ocurre en el equipo de salud, en el que el líder es el médico (director, jefe de sala, jefe de residentes, médico de guardia) El médico es el referente, el monitor, el que marca el rumbo. Por analogía, sería el marcapasos natural del equipo de salud: todos lo observamos.

Los instructores de enfermería tienen un contacto cercano con el cuerpo médico y cuentan con un amplio apoyo por parte de éste, dando orientación y respuestas a las  inquietudes de los estudiantes. Pero hay algunas situaciones para resolver:

   .al estudiante de enfermería se lo forma para el ejercicio de su rol con la responsabilidad de actuar prontamente cuando detecta que el paciente presenta alguna alteración en sus signos vitales . Debe comunicarlo al enfermero de sala y éste informa al médico. Esto genera en el estudiante una natural expectativa. Pero muchas veces el médico no  aparece;

   .el equipo de salud gira en torno al paciente y sus necesidades físicas, de comunicación, y de saber acerca de  su salud. La atención holística del paciente comprende a éste en sus aspectos físicos, espirituales, psíquicos. No se lo respeta cuando
     -no se guarda su intimidad, 
     -se lo descubre para su exámen y se lo deja destapado, expuesto a las miradas indiscretas
       de las muchas personas que transitan la sala, 
     -el equipo de salud habla frente al paciente, del paciente, pero no con el paciente.

-Los instructores de enfermería tienen dificultades  entre ambas funciones, debido a la prescripción de   cloruro de potasio (CLK), ya sea en PHP o en cargas extra plan. Tiene tres presentaciones para la vía parental, 15 mEq en 5 mls. ,20 mEq en 5 mls. , y el CLK molar con 1 mEq  por ml. en baxter de 100 mls. Lo lógico es indicar por mEq, pues indicar por ampolla debería acompañarse con el nombre del laboratorio, caso contrario el enfermero ante esa indicación, qué CLK carga de 15 mEq o de 20 mEq si no consulta, podría generar un serio inconveniente, además de la dificultad de interpretar la respuesta del paciente a la terapéutica aplicada. Sobre esto hay acuerdo pero no se han modificado conductas.
  
      Estas situaciones producen en los estudiantes interrogantes tales como: la teoría está reñida con la práctica diaria? Se enseña algo y se realiza otra cosa? El equipo de salud es uno solo o el cuerpo médico hace su tarea y el equipo de enfermería lo que le corresponde en forma automática, sin pensamientos y razonamientos propios? El paciente es una persona , un órgano enfermo, un número de cama o, simplemente, un caso más?

    c-Necesidades derivadas de  la organización de las cátedras:

-Adecuar la relación entre la cantidad de alumnos y docentes  para poder incentivar la interrelación teórico-práctica.

-Mayor permanencia del alumno con cada docente para mejorar el rendimiento y posibilitar una mejor evaluación.

-Tener más información acerca de lo dado en las cátedras universitarias, para compatibilizarlo con la práctica hospitalaria. Se requiere articular lo que buscan las cátedras que funcionan en la Universidad y las que funcionan en la Unidad Hospitalaria.

-Replantear el tiempo de  la cursada en sectores que dependen de Clínica Médica.

-Tanto el docente como  el alumno necesitan  conocer las enormes diferencias que presentan los distintos lugares del país  en sus patologías prevalentes ,  en su economía y en las condiciones sanitarias.
 
-Se requiere que los docentes  hagan una buena transmisión sobre la patología del paciente considerando a éste como una totalidad, teniendo en cuenta su salud física y mental en el contexto  social del cual forma parte.

-Acordar criterios sobre qué y cómo transmitir los conocimientos; el cumplimiento de horarios; claridad sobre los temas que se dictan, quién, cuándo y dónde y compartir los objetivos específicos.

    d-Necesidades derivadas de la organización de la UDH:

-Formar un equipo docente que involucre a todo el Hospital en cada una de sus especialidades, con criterios unificados, interactuando entre sí.

-Falta un equipo docente hospitalario que tenga la capacidad de generar en los alumnos la necesidad de profundizar los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos, más allá de la necesidad de aprobar materias y llegar al final de la carrera.  Que tenga, además, mayor interrelación  docente- alumno.

-Generar  un clima de trabajo adecuado, como por ejemplo, respeto por las decisiones del docente por parte de la Institución. Esto, indirectamente, será un factor que  influirá en el aprendizaje del alumno, ya que situaciones conflictivas, demandas paralelas y luchas de poder, muchas veces hacen  que el foco deje de ser la enseñanza.

    e-Necesidades relativas a la formación docente:

-La actualización de los docentes es esencial para mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, pues le brinda al docente la posibilidad de  ampliar su formación, pensamiento crítico y le brinda  un abanico de herramientas para su labor diaria. Los docentes necesitan aportes teóricos pedagógicos que ayuden en la práctica diaria, con actualizaciones continuas que colaboren a establecer un mejor vínculo con los alumnos y a elevar la calidad de la información y formación del futuro profesional

-Es fundamental para el desarrollo como docentes disponer de más tiempo para organizar los objetivos, programas y también para poder actualizarnos ( cursos, jornadas o congresos)
Se dispone de poco tiempo para cursos de perfeccionamiento y actualización, en un contexto socioeconómico que no es  muy bueno, al mismo tiempo que se necesitan dichos cursos. 

-Organizar un espacio para intercambiar ideas entre los docentes de las distintas especialidades y entre las distintas generaciones de docentes: organizar grupos de docentes para mantener intercambio formativo y  escuchar las experiencias de otros colegas.

-Incluir  Pedagogía para el desempeño como  docentes y acceder a una bibliografía sobre metodología educativa como parte de una formación docente. Ninguno de los docentes de nuestro grupo, por ejemplo,  tiene formación en la enseñanza. Somos docentes porque  somos personal de planta del lugar donde trabajamos y se forman residentes en Citogenética y Genética Clínica. En muchos casos actuamos por intuición o basados solo en nuestra experiencia.
  
-Conocer metodologías educativas de evaluación y estrategias de enseñanza para  controlar el proceso educativo, con la incorporación de  autoevaluaciones y encuestas,  aplicables a todas las especialidades y a cada una en particular. Asimismo, poder modificar y adaptar metodologías de enseñanza a los grupos de estudiantes y poder aplicar de manera  articulada  diferentes estrategias de enseñanza.

-Disponer de métodos educativos para:
.propiciar  la relación teoría-práctica, estimular el aprendizaje y la investigación;
.poder transmitir en forma clara los conocimientos, con procedimientos dinámicos e
interesantes,  de modo interactivo, con buena comunicación;
.lograr que los alumnos discutan, cuestionen, pregunten y se formen un criterio propio.
.profundizar la relación docente- alumno;
.descubrir que cada alumno es diferente y desarrollar al máximo su autorrealización.

-Tomar conciencia de la importancia de conocer las experiencias previas de aprendizajes de los  alumnos y sus contextos institucionales. Hace falta para ello mayor trabajo reflexivo grupal e individual con los alumnos. 

-Comprender el significado de pensar  actualmente en carreras tradicionales. Es posible que  la elección de la carrera está enraizada con el deseo de los  alumnos, o  tal vez con el de  sus padres, con  expectativas  sociales o con cuestiones económicas. Todo ello puede incidir en las respuestas de los alumnos  en términos de aprendizajes. 
 
-Los docentes esperan alumnos formados con actitudes y aptitudes determinadas, con un conocimiento global del mundo. Pero no siempre se cumplen las expectativas: los  alumnos presentan falta de vocabulario, de lectura, de expresión, de comprensión de textos, de formación
 
-Falta formación en Humanidades en la carrera de Medicina, no así en otras carreras conexas.

-Necesidad de ajustar los roles: se sitúa el docente en un supuesto lugar activo y los alumnos en uno pasivo como simples receptores de la información. La falta de dudas y preguntas de los alumnos contribuyen a limitar la capacidad docente, inhibiendo el proceso creativo. Las necesidades y dificultades de los docentes en el desarrollo del proceso educativo pueden ser correlacionadas con las necesidades y dificultades de los alumnos.
 
-Aceptar y modificar las posibles limitaciones del docente, adaptándose a las realidades socioeconómicas y edilicio-ambientales disponibles.

-Faltan acuerdos entre integrantes de equipos interdisciplinarios.

    f-Necesidades relativas a  los recursos

-Contar con material didáctico adecuado para la época, que incluya:
   .material de proyección, con apoyo  del sector Mantenimiento;
   .actualización de la Biblioteca del Hospital, por lo menos con dos revistas de cada
    especialidad.

-Disponer de espacios físicos con mejor infraestructura en los distintos lugares donde se desarrollan tareas docentes (aulas, salas, sanitarios, quirófanos, morgue, etc.)  La falta de espacio físico y de materiales didácticos impide que el docente pueda dar una clase completa sobre determinados temas, por mucha voluntad que ponga y requiere un mayor esfuerzo  por  parte de los alumnos para lograr buena comprensión.
El  equipamiento y un hábitat óptimo, con instrumentos y herramientas adecuados para realizar la tarea docente, facilitan el desarrollo apropiado de las clases, tanto a nivel humano como docente.

    g-Necesidades derivadas de las políticas públicas

-Muchas de las necesidades son consecuencias  del sistema político en el que estamos inmersos. El empobrecimiento no sólo es del poder adquisitivo sino también del intelectual que deviene de una mala escuela secundaria y de las enormes dificultades existentes para dictar una buena formación terciaria y universitaria.

-Revisar la condición docente, la carga horaria  y contar con mejoras en el salario.

1.2- Identificación de necesidades  de los estudiantes 

    a-Necesidades derivadas de la formación previa

-Los alumnos llegan a los estudios terciarios  con problemas del nivel  secundario y esto produce mucha deserción. Por ejemplo, 
     . tienen dificultades para la comprensión de textos y para reflexionar científicamente;
     . les falta  vocabulario general amplio y adecuado, como también vocabulario  técnico;
     . se observan dificultades en la expresión oral y escrita;
     . presentan una precaria formación básica en conocimientos generales, en habilidades
       para interpretar  textos y  también para efectuar  búsquedas bibliográficas;
     . no están formados en el discurso y no saben rebatir posiciones ; 
     . no están acostumbrados a disentir y, si no aceptan los criterios de las autoridades,  no
       pueden discutir y fundamentar;

-Vienen del desorden de la Facultad y entran en un "NO ORDEN" institucional. Vienen desordenados y  llegan a un lugar  que no los ayuda a incorporar un cierto orden para la tarea. De modo que se desorganizan para el estudio y para comprender los aprendizajes.

-En campos disciplinarios como la Genética, hay una carencia de  conceptos básicos  debido a una falta - casi completa- de formación sistemática de pregrado. En la formación de pregrado el estudiante no  se familiariza con  el vocabulario y prácticas que hagan más fácil la tarea de abordar la especialidad.

-No pueden  diferenciar datos actualizados de los anteriores.

-Les faltan modelos o  patrones  de estudio que se ajusten a los requerimientos del nivel universitario.

-En algunos, se observa falta de estímulos , motivación y buena  predisposición para los aprendizajes. Se limitan a la lectura sugerida y no  se interesan por  profundizar e  investigar. 

-No formulan dudas ni preguntas y muestran  falta de interés y  dispersión. Si bien los alumnos vienen de modelos pasivos de aprendizaje, necesitan tomar conciencia del valor de la participación  en los procesos de enseñanza y aprendizaje que les permita una conexión más activa con el conocimiento.

-Portadores de la cultura de la inmediatez, no respetan los tiempos reales de aprendizaje y quieren saltear etapas de  conocimientos.

    b-Necesidades en la formación de actitudes para el ejercicio profesional

-Necesitan incorporar que el "objeto "de aprendizaje es una persona : respetar  el pudor, la historia y las creencias del enfermo, aceptando las diferencias.

-Modificar la visión  del paciente como  si sólo fuera una zona del cuerpo. No lo ven como una persona. Necesitan cambiar el esquema  que sólo permite  ver patología y no a un ser humano.

-Dejar de lado, en algunos casos,  la soberbia  que los lleva a creer que saben  todo.

-Es necesario trabajar sobre los prejuicios de los alumnos.

-Tienen el concepto de salud disociados de lo político y lo social.

-Necesitan comprender  la importancia de las acciones de prevención primaria en el equipo de salud.

-Fundamentar la elección futura de una especialidad y visualizar cuál será su rol profesional en un área de desenvolvimiento.

-Les resulta difícil aceptar que  no sólo reciben  conocimientos de los docentes, sino que  también   éstos les sirven  como modelos en su postura y trato con los pacientes.

    c-Necesidades en la relación con la articulación teoría - práctica

-Es necesario que puedan articular la teoría con la práctica asistencial.  Hay una visión de teoría y práctica como  compartimientos estancos y disociados, que impide  integrar los conocimientos teóricos con la aplicación práctica. Por ejemplo, en odontología proponen rehabilitaciones estéticas cuando no constituyen lo principal.

-Los teóricos y los prácticos no tienen una articulación adecuada: los alumnos concurren a los prácticos sin haber tenido el teórico correspondiente o correlacionado.

-Necesitan tener guías en la transición teoría- práctica ( ayudantes de trabajos prácticos) y generar mayor conocimiento teórico y práctico.

-Necesitan comprensión y entendimiento de los contenidos, evitando datos aislados y formando  criterios para la aplicación de los conocimientos.

-En general reciben conceptos teóricos desvinculados  de la práctica asistencial que se realiza diariamente en cada uno de los Servicios involucrados, en relación con las distintas especialidades médicas.

-La mayor necesidad que vemos en los estudiantes es la de aprender a aplicar sin temor la teoría en forma práctica y la de mejorar conductas esquemáticas que le da la Facultad.

-Hay diferentes abordajes clínicos según distintos profesionales, que confunden a los alumnos.

  d-Necesidades en relación con la práctica

-Mayor contacto directo con instituciones asistenciales y con pacientes en sus contextos soioeconómicos e individuales. Se requiere  mayor formación práctica, con implementación de un modelo educativo  de enseñanza y aprendizaje tutorial, con integración docente-prestación de servicio- acción comunitaria extra- hospitalaria. El alumno necesita que lo preparen para el ejercicio de la profesión de acuerdo a las necesidades de la población y asegurándole salida laboral. 

-Mayor contacto directo con el paciente y con la aparatología. Se necesita conocer  los adelantos técnicos mundiales, pero capacitarse teniendo en cuenta la realidad socioeconómica  de nuestro país. 

-En algunos casos, se necesita que aprendan a limitar el compromiso en la dedicación con un paciente en particular.

-Necesidad de contención por parte de los estudiantes que inician la práctica directamente con pacientes y tiene temor a causar algún daño. Esto ocurre especialmente en  enfermería donde los estudiantes incian sus prácticas operando directamente con los pacientes. El temor produce deserción.

-Necesitarían tener contacto con las prácticas hospitalarias antes de cuarto año. El contacto con la realidad tiene que iniciarse antes. Muchos se reciben y nunca hicieron guardias, por ejemplo. Se observa falta de  seguridad en las prácticas tanto de  concurrentes como de  residentes. 

-Necesidad de mayor observación de clínica diaria y cirugía.

    e-Necesidades  en las relaciones interpersonales

-Los alumnos necesitan ser considerados como personas, no como número y que haya  mayor  respeto recíproco entre ellos y los  docentes, con una  relación docente alumno más personalizada, que permita  abrir el diálogo con los docentes con  un cambio de discurso, con uso de un vocabulario accesible para ellos. Muchas veces existen comportamientos y actitudes que demuestran falta de respeto entre alumno-docente  (por ejemplo: vocabulario inapropiado, vestimenta y hábitos personales inadecuados, incumplimiento de horarios, etc.),  o entre compañeros y profesionales.

-Falta de reconocimiento de los estudiantes de enfermería por parte del equipo de salud que los miran como a extraños. Es necesario que los estudiantes vean a los enfermeros integrados al equipo de salud como parte del modelo de atención de los Servicios. 

-Los alumnos necesitan el estímulo de ser integrados en un  grupo y ser  reconocidos y valorados cuando alcanzan los objetivos planteados.

  f-Necesidades derivadas de la organización de las cátedras

-Necesitan que los profesores  unifiquen criterios en base a objetivos precisos. Les aporta tranquilidad  el  ser evaluados con coherencia.

-Tener un referente que los acompañe en el proceso de aprendizaje, cara visible y responsable de tiempos y contenidos .Tener guías en la transición teoría-práctica. Tanto los  guías  como los referentes, requieren  tiempo en cantidad y calidad para los estudiantes. De lo contrario, al desarrollar al mismo tiempo la tarea docente y la asistencial, se hace complicado.

-Falta integración en las clases unidireccionales, sin feedback entre alumnos y docentes. Los profesores no saben si el alumno internalizó los aprendizajes. 

    g-Necesidades derivadas de las  políticas de salud y  educación, y del contexto
       hospitalario

-Debido a que no existen políticas de salud definidas en el área de genética, cuyos objetivos son el diagnóstico, prevención y tratamiento de  los defectos congénitos, muchas de las acciones del área están en manos de iniciativas individuales.

-Necesidad de priorizar la atención integrada, atención primaria para servir a la comunidad.

-El costo elevado de materiales, por ejemplo, los reactivos, hace que los residentes en algunas especialidades no puedan poner en práctica las técnicas que existen.

-Faltan  lugares adecuados para la docencia  y materiales auxiliares básicos, como por ejemplo, pizarrones.

-Hay tiempos de cursadas superpuestos. 

    h-Necesidades derivadas de los planes de estudio de las carreras

-Faltan materias humanísticas y de las ciencias sociales en la currícula de medicina como parte del contexto de formación del alumno. Esto trae como consecuencia dificultades en la comunicación  entre colegas y entre equipos interdisciplinarios. 

-Se da  un modelo tecnocrático, con poco lenguaje entre colegas.

-Necesidad de clases exclusivas para obstétricas. Se incluyen en clases de la cátedra de Obstetricia para los rotantes sin tener en cuenta  que los estudiantes de la Carrera de Obstetricia tienen  mayor cantidad y profundidad de conocimientos previos por la especificidad de su formación.

-Faltan más actividades con  desempeños conjuntos con otros profesionales de la misma especialidad y de otras disciplinas. 

1.3-Relación entre las necesidades de los estudiantes y de los docentes

       Hay una gran relación entre las necesidades de los estudiantes y las de los docentes. Muchas de ellas  son compartidas. Incluso las necesidades  que tienen los alumnos de formación general debidas a las falencias de los ciclos de educación  previos a la formación universitaria, tienen  el correlato en la falta de formación pedagógica en muchos de los profesionales que tiene que cumplir igualmente con  la función docente.

        Tanto estudiantes como docentes sufren las consecuencias  debidas a las carencias de infraestructuras adecuadas, de material didáctico, de insumos, etc.   

2-Posibilidades de cambios en la enseñanza en la UDH

2.1- Obstáculos

              Pensar en la realización de cambios en la enseñanza para superar algunos problemas implica tener en cuenta aquellos  obstáculos que pueden preverse,  como  también aquellos factores que podrían  facilitar dichos cambios. Se identificaron los factores que se detallan a continuación.
   
    a-Obstáculos en relación con el contexto

-Las actuales  políticas en  educación y  salud. Asimismo, la actual política institucional.

-En los hospitales, la estadística  prioriza la cantidad sobre la calidad.

-La carencia de infraestructura y recursos humanos y económicos  adecuados.

-La falta de articulación  entre  los diferentes niveles de enseñanza.

    b-Obstáculos en relación con los alumnos

-Cantidad importante de estudiantes que  quieren todo sin esfuerzo.

-Cantidad de estudiantes que ingresan sin que se aseguren las condiciones para su buena formación.

    c-Obstáculos en relación con los docentes

-Falta de capacitación y jerarquización del docente.

-Poco tiempo para  la  dedicación a las actividades docentes.

-En Enfermería, la formación docente no es general.

-Falta de docentes formados en la enseñanza integral. La mayoría  de los docentes son  docentes especialistas en áreas médicas.

- Algunos docentes se encuentran más cómodos dando clases magistrales, ya que  tienen los materiales preparados  para ello y es la modalidad dominante en  la universidad. Por otra parte, la mayoría de los alumnos  esperan la clase magistral. 

    d-Obstáculos en relación con la interacción docentes- alumnos

-Falta de límites claros entre libertad y anarquía. Hay una persistencia del modelo autoritario.

    e-Obstáculos en relación con el curriculum y los objetivos

-Por la idiosincracia de la práctica médica, hay que alcanzar un equilibrio, que aun no se ha logrado,  entre el conocimiento y la aplicación práctica en la resolución de problemas.  La enseñanza integrada es más dificultosa para el aprendizaje. Sin embargo, la enseñanza por disciplinas hace  difícil la integración de los conocimientos y el traslado de la teoría a la práctica

-Rigidez en los planes de estudio. 

-En Medicina se prepara para curar y no se toma en cuenta la prevención.

-La dependencia de la  curricula del funcionario de turno. 

2.2-Factores  facilitadores

-La vocación de los  docentes que quieren capacitarse ,ya sea incentivados por la carrera o por la competencia con los colegas, con una actitud de cambio y mirada reflexiva en el ejercicio docente.

-El ejercicio de  la autoevaluación , el  sentido de la responsabilidad y una mayor participación, junto con el  análisis para esclarecer la escala de valores.

-El uso de la informática.

2.3-Estrategias para implementar cambios deseables

            Las estrategias señaladas para lograr cambios positivos en la enseñanza fueron las siguientes:

-Es importante conocer  con datos certeros de distintas  Universidades qué sucede con el paso de los estudiantes desde el ingreso hasta el egreso de la Facultad, para preparar luego acciones  generales.

-Mejorar la relación "cantidad  alumnos por docente". En los últimos años de la enseñanza media, focalizar la orientación vocacional. Como consecuencia, podría disminuir la demanda del ingreso a la carrera médica orientando a otras carreras de la salud.

-Tener en cuenta las teorías de las motivaciones  desde el ingreso y durante la carrera.

-Colocar al frente de los alumnos  a personas con capacidad docente y apertura mental a los cambios.

-Organizar modalidades de aprendizaje de posgrado en metodologías y tecnologías nuevas de enseñanza. Por ejemplo,
 -replantear la metodología de la transmisión de conocimientos para emplear más la de la  problematización;
 -centrar más  la enseñanza  en el alumno de modo que sea el timón de su propio aprendizaje, que recupere sus informaciones y conocimientos  previos y pueda aplicarlos y elaborar otros nuevos y que encuentre motivaciones para capacitarse;
 -transformar las clases unidireccionales  proponiendo cuestionarios, la realización de cuadros, lecturas previas de bibliografía, planteo de problemas.

-Escuchar los reclamos de los alumnos y darles  un rol más protagónico.Prestar más atención a todas las necesidades de los alumnos de forma tal que, mejorando la relación y el estado de ánimo del grupo, se alcance un clima adecuado para el aprendizaje. 

-Recertificación obligatoria para todo personal de la salud. A medida que pasan los años puede existir desactualización en el ejercicio profesional por las dificultades  para adquirir nuevos conocimientos por falta de tiempo o  de motivaciones, que deteriora la calidad de la atención que se brinda.

-Plantear currículos más flexibles que actuaría como disparador de motivaciones que conducirían hacia una educación continua y en espiral.

-La soberbia de los estudiantes debería modificarse durante la interacción respetuosa  en los procesos de enseñanza; no son alumnos sin conocimientos, sino futuros  colegas con menos experiencia. Respetarlos es fundamental. Al mismo tiempo, tratar de que los docentes impartan su entusiasmo, que es uno de los motores de la enseñanza para que la falta de interés y la de conocimientos se reviertan y se generen  condiciones favorables para el aprendizaje.

-Hay que demostrarles a los estudiantes  que la atención hospitalaria nos enfrenta con la realidad argentina de hogares empobrecidos, con  falta de recursos para acceder a algunas  prestaciones  necesarias que muchas veces  son  inalcanzables. Convendría modificar los planes de estudio y  flexibilizar  los programas, teniendo en  cuenta las necesidades de la comunidad a quien está dirigida la Universidad en su función social.

-Preparar al alumno para el ejercicio de la profesión de acuerdo con las necesidades de la población, asegurándole salida laboral. Mejorar  la formación práctica del alumno con la implementación de un modelo educativo basado en un proceso de enseñanza y aprendizaje tutorial, con integración docente-prestación de servicio-acción comunitaria extra-hospitalaria, priorizando la atención integrada y la  atención primaria,  para servir a  la comunidad.

-Mostrar los adelantos técnicos mundiales, pero capacitarlos para adecuarse a las realidades de nuestro país.

-El docente necesita del pensamiento reflexivo del alumno y de un feedback que le permita conocer qué comprendió de lo transmitido. Si bien el alumno viene de  modelos pasivos de aprendizaje, debe participar activamente del proceso de enseñanza y aprendizaje. Aun cuando esto no tenga para él valor de necesidad deberá tomar conciencia  de que este modo de actuar lo lleva a una conexión más autónoma con el conocimiento.

-Mejorar las instalaciones de los lugares de aprendizaje y aumentar la actividad práctica.

-El docente debe formar un ser integral conociendo  las realidades de la formación básica del alumno y haciendo  hincapié en sus falencias.

-Tratar de fortalecer la personalidad de los alumnos participando de experiencias significativas que los conecten con sus propias vidas.

-El médico que se esté formando debe ser un ser humano auténtico, no un memorista. Se debe tomar seriamente la libertad, entendiendo que en esta tarea tan delicada como la de ser médico, se deben tomar decisiones y ser responsable de ellas.

-Docente y estudiante deben tener metas claras. Deben identificar relaciones entre las distintas materias y entender que los conocimientos curriculares previos, otorgan la base de los nuevos.

-El alumno no solo debe recibir los conocimientos de los docentes, sino que éstos deben servir como modelos en su postura, en el trato con los pacientes, adaptándose a la personalidad de  cada estudiante y a la realidad actual, lo cual no siempre se logra por la diferencia generacional.

II-. LA  RELACIÓN ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA EN LOS PROCESOS DE
      APRENDIZAJES EN JÓVENES Y ADULTOS

                   Los jóvenes y los adultos realizan distintos tipos de aprendizajes  a lo largo de sus estudios universitarios. Cuando los docentes analizan los problemas que encuentran en dichos aprendizajes, uno de los que más preocupa es la falta de relación entre la teoría y la práctica. Los estudiantes pueden conocer teóricamente los contenidos, pero luego no los pueden utilizar para la resolución de problemas  concretos; en los exámenes pueden describir patologías, sus diagnósticos y tratamientos, pero no pueden resolver situaciones concretas en las que están presentes  esas mismas  patologías.

                   La relación entre teoría y práctica no es un hecho automático que se produce en  los procesos de aprendizaje y, por lo tanto,  hay que tenerla en cuenta en los procesos de enseñanza.

1.1-Condiciones generales que dificultan la integración teoría- práctica

-Las actividades de las ciencias de la salud están basadas en  conocimientos teórico- prácticos. Las distintas disciplinas o especialidades requieren una aplicación práctica permanente de los conceptos teóricos aprendidos. Sólo con un buen conocimiento teórico, sin una práctica de los conceptos aprendidos, es muy difícil realizar diagnósticos de patologías gineco-obstétricas o quirúrgicas, por ejemplo.
          
-Hay técnicas y procedimientos destinados a la atención de los pacientes que no pueden implementarse en el hospital debido a la  falta de insumos,  la escasez de personal, la cantidad de alumnos y la falta de tiempo y, por lo tanto, los estudiantes no pueden unir los conocimientos teóricos con la experiencia práctica. Esto dificulta la aplicación de habilidades y destrezas y los alumnos no pueden ver la aplicación de principios científicos en la realización de algunos procedimientos.

-En anatomía patológica , el reconocimiento de patologías con el microscopio es insuficiente por falta de microscopios, insumos y recursos edilicios. Desde el punto de vista hematológico, se  enseñan teorías que no se pueden realizar en la práctica por falta de reactivos. En otras especialidades, se hace hincapié en enseñar el uso de drogas nuevas que luego no se pueden indicar por falta de medios económicos del paciente dejando de lado los medicamentos ya comprobados.   
          
-En algunos sectores, los líderes naturales tienen una actitud que muchas veces no condice con lo académico. No hay cooperación de algunos integrantes del equipo de salud y no se acompaña al estudiante en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se toma al estudiante como mano de obra; se le dificulta la posibilidad de  cumplir con el rol de agente de salud y modificar así  estructuras y  conductas.

-En enfermería el estudiante reclama por la incoherencia entre lo enseñado por el docente y lo observado en la práctica diaria. En el momento de la evaluación, generalmente los  alumnos  responden según lo realizado en la práctica y no con los contenidos que les brinda el docente  en la clase.

1.2-Situaciones  identificadas en que falta la articulación entre la teoría y la práctica

Situación  Nº 1

          En la realización del screening para la extensión de la libreta de salud escolar, las fonoaudiólogas conforman un equipo itinerante que visita las diferentes escuelas. Realizan la evaluación de los aspectos del lenguaje, odontoestomatognóticos de la audición y de la voz.

          En niños de primer grado - y a partir de observar trastornos articulatorios en algunos niños- los residentes deciden efectuar derivación directa a tratamiento individual, sin considerar otras alternativas.

Aspectos teóricos que se requiere  tener en cuenta en esta situación:
-Evolución del lenguaje
-Influencia del lenguaje en la lectoescritura
-Niveles de conciencia fonoaudiológica
-Fisiología de la deglución y respiración en los niños
-Influencia de los trastornos odontoestomatognóticos en la audición

Aspectos a considerar en la situación y  que los residentes no dominan  
a-Teóricos:
-Influencia del contexto sociocultural
-Interdisciplina
-Epidemiología
-Atención primaria de la  salud (APS)

b-Prácticos:
-Posibles abordajes grupales
-Estrategias de prevención con padres y docentes
-Caracterizar la patología dentro del cuadro de salud general del niño
-Pensar al niño dentro de su contexto sociocultural    
 
Situación Nº 2
           
              Realización de audiometría tonal y logoaudiometría.

a-Aspectos teóricos a considerar:
-Física acústica
-Clínica de las hipoacusias
-Representación de las hipoacusias en el endiograma
-Anamnesis

b-Aspectos prácticos que no pudieron relacionar con los teóricos:
-Las habilidades procedimentales necesarias para adecuarse a las respuestas del paciente

Situación Nº 3

           Excesiva necesidad de cuantificar el diagnóstico de patología del lenguaje.

a-Aspectos teóricos:
-Evolución normal del lenguaje
-Desarrollo normal del niño
-Etiopatogenia de las patologías del lenguaje
-Diversas baterías de evaluación (cuali y cuantitativas)
-Anamnesis

b-Aspectos prácticos que no pudieron relacionar con  los teóricos:
-Articular los distintos aspectos teóricos para lograr competencia clínica.
-Interpretar y valorizar los datos obtenidos en la anamnesis. 
  
Situación Nº 4

          Al ser Otorrinolaringología (ORL) una especialidad de orientación quirúrgica, surgen discordancias entre los conocimientos teóricos de distintos tipos de cirugías y la posibilidad práctica de considerarlas en los aprendizajes de los alumnos por falta de insumos  y  de tiempo. Teniendo conciencia de este hecho, se incluyen igualmente como información  para que los alumnos sepan  de su existencia, sin pretender que puedan ejercitarlas. Esto ocurre tanto para conceptos de diagnósticos o prácticas diagnósticas, como para tratamientos quirúrgicos.

          A pesar de esto, en términos generales en lo que respecta a la especialidad, se ha hecho siempre hincapié en que no haya  esta  discordancia y  el alumno pueda aplicar todo lo que se informa en su práctica general. 

          Por ejemplo, se desarrolla el tema OMCC  con alumnos de pregrado. Se comentan los métodos  TAC y clínico otomieroscópico (PIEL). Se enseñan los tratamientos quirúrgicos: Antro-oticotomía, Masoidectomía,etc.; el uso del láser en distintas cirugías; el uso del NFL ( aunque no existe en el Hospital).

          En ORL no se puede hacer observar la otomicroscopía  a cada alumno en todas las cursadas. Deben imaginarla tridimensionalmente. Se le puede ofrecer sólo imágenes alternativas. En la mayoría de estas clases tampoco se exponen TAC y sólo se usan imágenes ( una o dos).

          No se incluyen actividades presenciales de cirugías. 

Situación Nº 5

          Ante un síntoma o problema que el docente plantea, el alumno no puede aplicar la teoría para resolverlo. No puede  elaborar diagnóstico diferenciado, pero puede desplegar el conocimiento teórico del síntoma.

         Por ejemplo, puede hablar de causas de amenorrea, pero no puede resolver el diagnóstico de una paciente joven con amenorrea. Así, puede  describir las diferencias macroscópicas entre mucosa esofágica y gástrica. Pero en la práctica endoscópica no puede ver el cambio mucoso.

Situación Nº 6

          La formación academicista de la Facultad de Medicina se pone de manifiesto cuando sólo se le explica a los estudiantes los principios físicos de la manometría e hidrostática, sin hacer hincapié en la técnica manual de la toma de la tensión arterial. 

          Esto se refleja en la práctica diaria cuando el alumno- incluso el médico recién recibido- frente al paciente no puede extrapolar la teoría aprendida y llevarla a la práctica en el acto médico.

Situación Nº 7

         Ante la realización de su primer incisión en una cirugía bucal, los alumnos tienen incorporados todos los conceptos teóricos en sus memorias declarativas ( según teoría del aprendizaje por procesamiento de la información de J.R.Anderson), pero no poseen conocimientos en sus memorias procedimentales. Los conocimientos de esta última memoria  los adquieren después de realizar la práctica. 

        Por ejemplo, se indica en una cirugía colgajo mucoperióstico y el alumno sólo se realiza mucoso, por miedo, inseguridad, desconocimiento o falta de destreza manual.           

Situación Nº 8

          El alumno puede conocer teóricamente  todos los conceptos enseñados para la realización de la historia clínica, el exámen físico y solicitud de estudios complementarios. Pero frente al paciente no logra aplicarlos, no puede jerarquizar ni interactuar para arribar a un diagnóstico.

Situación Nº 9

        El alumno viene con hipótesis propias y  aprende todo lo enseñado. Pero frente al problema mantiene sus propias hipótesis y tiene dificultades para cambiar su pensamiento aceptando lo nuevo e incorporándolo a la práctica.

Situación Nº 10

        La inexistencia de Genética en el pregrado hace que los alumnos reciban poca información sobre el tema en algunas materias y, generalmente, haciendo hincapié  en las técnicas sofisticadas. Esto no les permite adquirir el concepto de factores de riesgo que sería lo primero a tener en cuenta para saber derivar a tiempo, ni la semiología que permite adquirir el criterio para solicitar el estudio específico.  

Situación Nº 11

          En el  diagnóstico de valvulopatías es muy difícil el reconocimiento de soplos con un buen conocimiento teórico pero con poca práctica.

Situación Nº 12

          La desconexión entre teoría y práctica se observa en médicos en formación que solicitan determinada cantidad de estudios complementarios basados en su conocimiento teórico sin relación con lo realmente necesario.

Situación Nº 13

          Al momento de la práctica el alumno solicita estudios en exceso; tiene inseguridad para establecer un diagnóstico y la práctica correcta. El alumno debe conocer tales indicaciones pero también los procedimientos alternativos posibles. 

Situación Nº 14

          Las patologías poco frecuentes, de baja prevalencia, forman parte de los teórico pero es difícil para el alumno diagnosticarlas.                   
          
Situación  Nº 15

          El proceso de enseñanza y aprendizaje tiene algunas falencias cuando observamos la falta de relación entre teoría y práctica. Cuando el aprendizaje teórico se da por asociación de contenidos, no es un aprendizaje significativo. De esta manera, en el acto de conocer, el alumno produce respuesta a los estímulos casi en forma automática. 
           Hay detalles que hacen a la práctica y que solo con la teoría no se aprenden. Por ejemplo: 
          Tacto vaginal: evaluación; planos de Hodge
          Atención del parto.
 
          Si bien  las prácticas responden a un saber teórico y si se pueden implementar de alguna manera se van mejorando a lo largo del tiempo. Las actividades prácticas se aprenden haciendo.          

Situación Nº 16

            Examen y evaluación del paciente. Se identifican contradicciones entre lo que se enseña en teoría y lo que se enseña en la práctica
  
            En teoría se enseña a los alumnos la forma de evaluar y examinar al paciente. En situación real, frente al paciente, la evaluación se reduce según el tiempo con el que el docente cuenta para realizarla: no se realiza un interrogatorio adecuado por falta de tiempo, o el docente no puede adecuar el lenguaje al receptor-paciente.

Situación  Nº 17

           Realización de diagnóstico e indicación de  tratamiento.

            Se enseña la importancia y la necesidad de hacer un diagnóstico para indicar un tratamiento. Pero en la realidad del hospital se enfrenta con los turnos a largo plazo para los estudios correspondientes.

Situación Nº 18

           Se enseña a respetar al paciente: derecho a la privacidad, intimidad, acceso a la información. En la práctica diaria se observa, en la mayoría de los profesionales, que esto no es tomado en consideración.

Situación Nº 19

           La falta de formación Farmacológica en  los alumnos tiene como consecuencia que, al recibirse, terminen indicando lo que les publicitan los agentes de propaganda médica.

Situación Nº 20

           El docente con la palabra y la actitud puede ser un profesional ético, pero la práctica enseña a los alumnos que ello no es rentable.

Situación Nº 21

           En el campo de la terapia Ocupacional se observa que, si bien el residente cuenta con los conocimientos acerca del cuidado de la mecánica corporal propia (posturas del residente al facilitar posiciones de los pacientes o para realizar una tarea), requieren de los aprendizajes vivenciales en el contacto con la práctica en situación real para incorporar los mismos.

Situación Nº 22

          En el campo de la Terapia  Ocupacional, confección de férulas: dispositivos externos para colocar un segmento en una determinada posición.

           En la formación de grado han practicado la realización de prótesis. Pero dicha práctica es realizada  en personas sin patologías que colaboran con las maniobras. Se requiere del entrenamiento y de los aprendizajes prácticos en lo que se refiere a las destrezas motrices, perceptivas, actitudinales que entran en juego al estar en contacto con el paciente real, armando un dispositivo, manipulando diversos materiales  que en general no se conocen. Además, en la situación real sufren el impacto  que produce  la patología, entre otros factores.

Situación Nº 23

           Confección de historias clínicas.

           Al realizar documentación, como confeccionar una historia clínica, o al tener que informar a otros profesionales sobre el estado de un paciente, surgen dificultades para integrar lo que se sabe en teoría  con la conceptualización que surge de lo que se observa en la práctica.
           La manera en que se comunica información requiere de aprendizajes en situaciones reales, donde también se ponen en juego aspectos de la personalidad propia del alumno y/o residente, más allá de los conocimientos que posea.
                    
Situación Nº 24

            Devolución de diagnósticos severos

            En oportunidades el médico residente tiene que  enfrentarse con el paciente y su familia para informar sobre un diagnóstico severo, sin poseer los elementos necesarios para hacerlo. Le falta componentes teóricos psicosociales.

Situación Nº 25

            En el Servicio de Kinesiología recibimos alumnos del último año de la carrera de Kinesiología. Los docentes de la parte práctica no estamos al tanto de los contenidos de la cátedra, ni de los saberes adquiridos anteriormente en distintas unidades hospitalarias como   anamnesis, evaluación kinefisiátrica, etc. Por lo tanto encontramos las siguientes difciultades en la relación teórico-práctica:

-Anamnesis inadecuada según el  paciente que reciben
-Falta de dosificación en la prescripción de los ejercicios terapéuticos
-Dificultad para sistematizar un plan de rehabilitación.
-Dificultad para aplicar  las técnicas de evaluación y las kinésicas correspopndiente a la patología.
-Falta de síntesis de los conocimientos adquiridos desde el inicio de la carrera.

Situación Nº 26

            La educación debe incluir contenidos tanto  formativos como informativos. No obstante consideramos poco eficaz:

1-La implementación de programas con un vasto contenido teórico sin la correlativa actividad práctica, así como la falta de contenidos teóricos que permitan conectar la práctica con los aspectos socioeconómicos y culturales de la población. Se pueden dar situaciones como las siguientes:

        Patologías de difícil mostración a los alumnos:
               a-Chagas agudo, por su localización geográfica;
               b-Abdomen agudo: los alumnos ven al paciente luego de haberse resuelto el
                  cuadro.

        Indicaciones técnicamente correctas pero de difícil implementación:
                a-dietas con alto contenido cálcico en pacientes con pocos recursos económicos;
                b-tratamientos de lesiones ulcerosas con MMII  con prescripciones onerosas.

2-La concurrencia a un servicio asistencial para tener contacto con los pacientes sin haber cursado, por ejemplo, semiología médica.

1.3-Propuestas para mejorar la relación entre la teoría y la práctica

             Las reflexiones acerca de propuestas para superar la dicotomía entre la  teoría y la práctica han recorrido puntos críticos:  cuándo la teoría y cuándo la práctica en los procesos de enseñanza y de aprendizaje? Cómo enseñar la teoría para vincularla con la práctica? Cómo aparece en la Universidad la enseñanza de la teoría y de la práctica? Cómo relacionar la práctica con la teoría? Las propuestas  toman algunas de las posiciones posibles sobre estos interrogantes.    

    a-Analizar el lugar de la práctica y de la teoría

            Cuando el alumno llega a la práctica no le tienen que faltar los conceptos teóricos que la fundamentan. Adelantar la práctica al conocimiento teórico puede ser  inadecuado. Si  bien  es  importante un conocimiento teórico completo, se considera  que la falta  de una experiencia práctica reiterada y variada a posteriori de lo aprendido teóricamente, es ineficaz. También lo es la experiencia práctica sin basamento teórico. 

    b-Mejorar el conocimiento sobre los aprendizajes de los alumnos.

            Para el aprendizaje de  los aspectos teóricos los procesos  son diferentes que para el aprendizaje de los aspectos prácticos. Hay distintos tipos de aprendizajes: pueden ser  cognocitivos, psicomotores , afectivos, actitudinales, etc. Se recibe un programa de formación pero se ignoran las estrategias y técnicas de aprendizaje, como también el aprendizaje de los alumnos.

    c-Mejorar la integración teoría-práctica en la organización de las cátedras

            La disociación entre teoría y práctica  está relacionada  con la falta de conocimiento que, en algunos casos,  tienen los instructores de práctica acerca de los aprendizajes que ya hicieron los alumnos . En un lugar se da la teoría (Facultad, Escuela, Hospital) y en otros lugares la práctica y el instructor no sabe en qué etapa del aprendizaje se encuentran los alumnos. Por ello es importante detectar los conocimientos previos con los que llegan los estudiantes.

             Convendría realizar una tarea de interrelación entre cátedras y entre los jefes de trabajos prácticos de las distintas cátedras para poder organizar  temas teóricos a partir de casos que se analizarían en los prácticos. 

              Es necesario reformular los prácticos del estudiante y la relación entre el docente formador a cargo de lo teórico y el docente que está a cargo de la práctica para que haya una mayor integración y coordinación, con monitoreo de los alumnos por parte de ambos docentes. Para ello se requiere una relación numérica entre docentes y estudiantes que lo haga posible mediante una enseñanza personalizada. Los tiempos breves de los cursos de pregrado son un problema a tener en cuenta.

    d-Mejorar la interrelación docencia -servicio

            Específicamente en la Escuela de Enfermería, el alumno no puede integrar la teoría que le ha sido dada previamente a  la realización de las prácticas por las condiciones de la realidad ( falta de insumos, personal que no acompaña en la formación del alumno, etc.). Para construir la relación teoría-práctica sería necesaria una integración mayor entre docencia-servicio. El personal debería integrarse al proceso de enseñanza , participar en  jornadas y clases de  actualización docente que se puedan organizar, integrarse para evaluar a los alumnos y presentar casos clínicos. Todo ello no solo ayudaría a los alumnos  a construir la relación teoría-práctica, sino que propiciaría también la formación continua del personal.  

    e-Replantear las evaluaciones

            Sería de utilidad que el docente evaluara constantemente la actividad mediante la observación, como también hacer evaluaciones periódicas durante los prácticos ya que permitiría ir corrigiendo situaciones problemáticas en el momento. Además, convendría incluir la evaluación de los  trabajos prácticos en las  evaluaciones finales de las materias.

     f-Formación docente

            Se requieren docentes capacitados especialmente para el ejercicio de la docencia y  bien remunerados. Sería conveniente que en el pregrado ya se comience a hablar sobre la función docente y se incluyan materias humanísticas y disciplinas que estimulen  habilidades comunicacionales. Además, son necesarios los cursos de formación continua y  se tendría que fomentar la reflexión sobre la propia práctica en reuniones de docentes donde se conocieran  relatos  escritos de  experiencias e innovaciones pedagógicas   para que sirvan a otros docentes. 

    g-La relación con los pacientes

            Las comisiones tendrían que ser reducidas, con una supervisión directa sobre cada alumno  que permita  estimular el análisis de la  relación del paciente con el médico para que pueda aprender a escuchar y tratar a un paciente y no a una patología. Hay que reforzar el conocimiento teórico de la relación médico- paciente. El alumno tiene que aprender a ubicarse en el contexto con el que interactúa, con personas que tienen realidades y entornos distintos y es necesario que se le enseñe a indicar estudios y tratamientos que se adecuen a la realidad económica y social de nuestro país. Se tendría que promover la reflexión sobre dilemas éticos.

             El contacto con los pacientes tendría que estar desde los primeros años de la carrera, junto con el aprendizaje de actitudes positivas frente a pacientes crónicos como agudos. Tanto docentes como estudiantes requieren tiempo para guiar y aprender una relación compleja como es la del médico con el paciente. Es necesario que los alumnos no se consideren "mano de obra barata" y tengan conciencia de la importancia de estos aprendizajes desde los años iniciales.

            Asimismo, es importante  atender a los procesos de identificación  que se producen en los estudiantes con los docentes  en el desempeño del rol  profesional. 

    h-Innovaciones en la organización de las clases

            Son adecuadas las clases organizadas con: a) la recomendación de revisar obligatoriamente la bibliografía sobre un tema antes de la clase, para  estimular el aprendizaje de la búsqueda bibliográfica como parte de una educación continua; b)el tratamiento del tema con la inclusión del paciente, si fuera posible, o de un modelo. Esto permitiría que los alumnos se relacionaran con los pacientes bajo la supervisión de los docentes y  realizaran también  aprendizajes relativos a una parte importante de su futuro rol profesional. 

            La llamada clase magistral, derivada de la "lectio" medieval, pueden ser útil cuando se requieren conocimientos dados secuencialmente, tal como las ciencias los organizan. Actualmente se ha innovado con técnicas de trabajo en pequeño grupo, preguntas que estimulan la elaboración de conocimientos por parte de los alumno, etc.

            En las clases  se pueden  tomar  casos clínicos para  que el alumno desarrolle sus conocimientos teóricos y  pueda plantear los diagnósticos diferenciales. Igualmente es apropiado el uso de metodologías basadas en el aprendizaje a partir de problemas; el empleo  de simuladores, de  dramatizaciones, de fotos, de videos  y  trabajos en pequeños grupos. Estas estrategias promueven la reflexión de los alumnos  y la expresión de sus dudas e interrogantes  que son parte de los procesos de aprendizaje.

            En una de las cátedras, se han dictado clases magistrales alternando el teórico a cargo del equipo docente con  temas preparados por los alumnos. Se distribuyeron temas para preparar monografías que entregaban por escrito y luego daban la clase a todos. Es una experiencia con excelentes resultados.

          Otra actividad que ayuda a integrar teoría y práctica consiste en que los alumnos, coordinados por el docente, tome los  resultados de tratamientos, los confronte con la bibliografía y  los  compare con otros métodos terapéuticos.

           En Odontología se denomina "Taipodont" a la aplicación de la teoría sobre simuladores, previamente a la atención clínica. Pero el problema surge cuando se pasa a la atención clínica real por el estrés del estudiante y por los comportamientos de los pacientes que, a diferencia del simulador, tienen temores, lengua, labios, saliva, etc.

            Lo aconsejable para el inicio de la actividad clínica es hacerlo en dos etapas. En la primera, el docente  ocupará el rol del profesional demostrador y el alumno será su ayudante-asistente-observador. Luego de un tiempo, podrá el alumno ser operador con un docente permanentemente a su lado que lo asista  y guíe.

            Resulta de utilidad establecer guías  de objetivos para las prácticas. Inicialmente funcionarían como una guía constante, pero luego, en un segundo momento, habría una mayor independencia, sabiendo que se cuenta con supervisión constante.
 
            Hay conceptos contradictorios que se enseñan a los alumnos y que dificultan la práctica. Por ejemplo: indicación de estudios por especialidad versus clínica general.
 
             Puede ser de ayuda la figura del tutor, pensada con las características que tendría que tener para estudiantes universitarios en un servicio asistencial. Cuando se han realizado experiencias con tutores, el rol de los mismos ha sido desempeñado guiándose por la intuición.

CONCLUSIONES

                Los docentes han participado en forma sostenida a lo largo del curso, mostrando un gran compromiso con su tarea y  preocupación por los problemas que rodean sus prácticas. 

                Los trabajos realizados, productos del  análisis y reflexión de la tarea docente enlazada con la asistencial, pueden ser considerados una primera etapa de diagnóstico de las dificultades que tienen que superar  cotidianamente. Asimismo, los participantes han elaborado  propuestas  para mejorar las condiciones pedagógicas  en las distintas cátedras y  el curso les ha permitido compartir  con sus colegas innovaciones que ya han probado y les han dado muy buenos resultados.

               Durante las sesiones se ha reiterado de diversas  maneras  la necesidad de que los docentes de la UDH puedan compartir  un espacio de reflexión sobre su tarea,  que les facilite una formación pedagógica continua y  les ayude a pensar nuevas maneras de resolver  los problemas inherentes a la actual  formación de profesionales de la salud.